Усвоение моральных норм и ценностей формирование взаимоотношений. Фгос до социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие

Грибовская А.А.. Дошкольникам о народном искусстве. Учебно- наглядное пособие для детей дошкольного возраста. М. Просвещение, 2001г.

Копцева Т.А. «Природа и художник». - М.: Сфера, 2001.

Курочкина Н.А. «Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике; Знакомство с пейзажной живописью. Знакомство с портретной живописью. Знакомим со сказочно-былинной живописью. Знакомим с жанровой живописью.»– СПб.: Детство-Пресс, 2003.

Лыкова И.А. «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». - М.: Карапуз-дидактика, 2007.

Швайко Г.С. «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (средняя, старшая группы)». – М.: Владос, 2001.

Агапова И., Давыдова М. «Аппликация». М. «Лада», 2009

Григорьева Г.Г.» Изобразительная деятельность дошкольников». – М.: Академия, 1997

Григорьева Г.Г. «Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности». М.: Просвещение, 1995.

Грибовская А.А. «Коллективное творчество дошкольников». М., 2005 г

Доронова Т.Н. «Дошкольникам об искусстве». – М., 2002.

Доронова Т.Н. «Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности». – СПб, 2002.

Давыдова Г.Н. «Нетрадиционные техники рисования в детском саду. 1 и 2 части». М., 2007

Давыдова Г.Н. «Пластилинография». М., 2007.

Дубровская Н.В. «Приглашение к творчеству». СПб. «Детство-пресс» 2002 г.

Лыкова И.А. «Изобразительная деятельность: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы)». – М.: Карапуз-Дидактика, 2006.

Квач Н.В. «Развитие образного мышлении и графических навыков у детей 5-7 лет». М., «Владос», 2001 г.

Курочкина Н.А. «Дети и пейзажная живопись. Времена года». СПб., 2003.

Кожохина С.К. «Путешествие в мир искусства». ТЦ «Сфера», М., 2002 г.

Комарова Т.С., Зацепина М.Б. «Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет». М., «Аркти», 2001.

Компанцева Л.В. «Поэтический образ природы в детском рисунке». М. «Просвещение», 1985 г.

Лыкова И.А. «Изобразительное творчество в детском саду. Занятия в изостудии». – М.: Карапуз-Дидактика, 2007.

Лыкова И.А. «Художественный труд в детском саду: 4-7 лет». – М.: Карапуз-Дидактика, 2006.

Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. «Аппликация в детском саду». Ярославль, 2000.

Петрова И.М. «Объёмная аппликация». СПб, 2001.

Петрова И.М. «Аппликация для дошкольников». СПб, 2001

Соломенникова О.А. «Радость творчества». М., 2001г

Чумичёва Р.М. «Дошкольникам о живописи». М. «Просвещение», 1992 г.

Яковлева Т.Н. «Пластилиновая живопись». М., 2010г

Курочкина Н.А. «Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике; Знакомство с пейзажной живописью. Знакомство с портретной живописью. Знакомим со сказочно-былинной живописью. Знакомим с жанровой живописью.» СПб.: Детство-Пресс, 2003.

И.Каплунова, И. Новоскольцева «Ладушки». С-Пб «Композитор», 1999г

А.И.Буренина «Ритмическая мозайка». ЛОИРО, 1999г

Т.Сауко, А.И. Буренина «Топ-хлоп, малыши» ЛОИРО, 2001г

Т. Тютюнникова «Элементарное музицирование с дошкольниками»

Н.А. Ветлугина «Музыкальные занятия в детском саду» М. «Просвещение» 1984г

Н.А.Метлов «Музыка детям» М.»Просвещение» 1985г

С.И. Бекина и др «Музыка и движение» М, «Просвещение» 1984г

Журналы «Колокольчик», «Музыкальная палитра», «Дошкольное воспитание», «Музыкальный руководитель»

С.И. Мерзлякова «Фольклор-музыка-театр» «Владос» 1999г

Т. Орлова «Календарно – обрядовые семейно – бытовые праздники»

Е.П.Раевская «Музыкально –двигательные упражнения в детском саду» М, «Просвещение»1991г

Степень включения человека в организацию, успешность или неуспешность процесса его адаптации к организационному окружению во многом зависит от того, насколько человек усвоил и принял нормы и ценности организации. Входя в организацию, человек сталкивается со многими нормами и ценностями, узнает о них от коллег, из проспектов и учебных материалов, от лиц, не являющихся членами организации. Человек может принять все нормы и ценности организации, может принять часть из них, может не принять их совсем. Каждый из данных случаев имеет свои отличительные последствия для включения человека в организацию, может быть по-разному оценен самим человеком, воспринят организационным окружением и оценен организацией.

Для того чтобы дать общую характеристику и оценку того, как восприятие норм и ценностей влияет на включение человека в организацию, важно не только знать, насколько полно он усвоил и принял нормы и ценности организации, но и то, какие нормы и ценности были приняты человеком, а какие отторгнуты.

Все нормы и ценности организации с точки зрения ее миссии, Целей и организационной культуры могут быть разделены на две группы: безусловно необходимые для принятия всеми членами организации и принятые, но не обязательно необходимые нормы и ценности. В зависимости от того, какие нормы и ценности приняты новым членом организации, может быть выделено четыре типа адаптации:

отрицание (не принимаются никакие нормы и ценности);

конформизм (принимаются все нормы и ценности);

мимикрия (основные нормы и ценности не приняты, но соблюдаются не обязательные нормы и ценности, маскирующие неприятие основных норм и ценностей);

адаптивный индивидуализм (обязательные нормы и ценности приняты, необязательные принимаются частично либо не принимаются полностью).

Очевидно, что первый и третий тип восприятия человеком норм и ценностей организации делают невозможной его адаптацию к организационному окружению, приводят к его конфликту с организацией и разрыву связей. Второй и четвертый тип позволяют человеку адаптироваться и включиться в организацию, хотя они и приводят к существенно различным результатам включения.

Нельзя сказать, что какой-то из этих двух типов лучше, так^как оценка принципиально зависит от того, в какую организацию входит человек. В бюрократических организациях, в организациях, в которых доминирует стандартизированная деятельность, где не требуются изобретательность, самостоятельность и оригинальность поведения, организацией может быть лучше и быстрее принят человек, воспринимающий все ее нормы и принципы. В предпринимательских и творческих организациях, где индивидуальность поведения может давать свои положительные результаты, адаптивный индивидуализм в большинстве случаев может рассматриваться как лучший путь восприятия человеком системы норм и ценностей организации.

3. Ролевой аспект взаимодействия человека и организации

Как уже говорилось, организация ожидает от человека, что он будет выполнять определенную роль. Если член организации успешно выполняет свою роль и если при этом он сам лично удовлетворен характером, содержанием и результатами своей деятельности в организации и своего взаимодействия с организационным окружением, то не возникает конфликтных противоречий, подрывающих взаимодействие человека и организации. Одним из важнейших условий этого является правильное построение роли и, в частности, формирование верных предпосылок в отношении содержания, сущности и места данной роли в системе организации.

Сформулировать предпосылки относительно роли таким образом, чтобы роль, с одной стороны, соответствовала целям, стратегии и структуре организации и, с другой стороны, отвечала запросам и ожиданиям человека, исключительно трудно. Двумя необходимыми условиями этого являются ясность и приемлемость роли. Ясность роли предполагает, что человеку, ее исполняющему, известно и понятно не только содержание роли, т.е. содержание его работы и способы ее осуществления, но и связь его деятельности с целями и задачами организации, ее место в совокупности работ, выполняемых коллективом. Приемлемость роли состоит в том, что человек готов ее выполнять осознанно, исходя из того, что выполнение данной роли будет давать ему определенное удовлетворение и приведет к получению некоего положительного результата, который не обязательно должен носить материальный характер и быть четко определенным для человека до начала действия.

Использование ролевого подхода к вовлечению человека в организацию может сопровождаться возникновением конфликтов по выполнению ролей и появлением ряда проблем, осложняющих существование и санкционирование организации. Очень часто в организациях с формальными организационными отношениями источником неудовлетворительного выполнения роли является неопределенность роли. Если содержание роли недостаточно четко определено, человек, выполняющий эту роль, может проинтерпретировать ее таким образом, что его действия приведут далеко не к тому результату, который ожидается организацией. Нечеткие инструкции и неопределенная постановка задачи, неясность смысла и значения порученного действия при отсутствии должной системы коммуникаций и обратных связей в организации могут привести к тому, что человек, выполняющий определенную роль, даже несмотря на старание и желание все сделать наилучшим образом, получит отрицательный с позиций интересов организации результат. Неопределенность роли нельзя однозначно рассматривать как негативную характеристику построения роли. В любой организации с повышением уровневой позиции роли обязательно возрастает ее неопределенность. Более того, в некоторых ситуациях неопределенность ролей может рассматриваться как положительная характеристика отношений в организации. Это вызвано тем, что она способствует развитию самостоятельности, расширяет сферу принятия решения, способствует обучению работников и, что наиболее важно, развивает у членов организации чувство ответственности и обязательности по отношению к организации.

При отдельных обстоятельствах выполнение определенной роли может быть затруднено противоречиями, порождаемыми ролью. Противоречие может возникнуть между руководством и работником, если первое считает, что он неверно выполняет свою роль, или второй считает, что ему предъявляются необоснованные требования, претензии и обвинения. Конфликт по поводу выполнения роли может возникнуть и тогда, когда ожидания коллег не соответствуют действиям члена организации. Часто это происходит в ситуации, когда новый член организации выполняет свою роль не так, как делал его предшественник и к чему привыкли окружающие его коллеги. Ролевое противоречие может возникнуть, если цели члена организации противоречат целям организации, если его ценности не соответствуют ценностям группы, в которой он трудится, и т.п.

Ролевые конфликты - достаточно распространенное явление во многих организациях, и их не следует рассматривать исключительно как негативное явление, так как они зачастую несут в себе импульсы, инспирирующие обновление, совершенствование и развитие как организации, так и индивидов. В организации с жестким регламентированием ролей, формальными структурами и авторитарной властью обычно любой ролевой конфликт расценивается как негативное явление, так как он чаще всего состоит в неадекватном формальному описанию исполнении роли. В гибких организациях, там, где распространены неформальные структуры, где нет четкого описания работ, конфликты по поводу исполнения роли в принципе не считаются чем-то ненормальным, чего следует избегать. Более того, считается, что наличие конфликтов благоприятно для организации. Важно не то, имеются или отсутствуют конфликты, а то, как они разрешаются и к чему приводят.

Можно указать на несколько типовых ситуаций, приводящих к возникновению конфликтов данного рода. Знание о существовании таких ситуаций может быть полезно для предсказания возможности возникновения конфликта. Конфликт по поводу выполнения роли часто возникает тогда, когда индивид одновременно выполняет несколько различных взаимоисключающих в отдельные моменты ролей. К ролевому конфликту приводит противоречивое распоряжение или противоречивая задача, требующая одновременного соблюдения правил выполнения роли и достижения результата, недостижимого при выполнении данных правил. Проблемы осуществления роли возникают тогда, когда член организации должен играть роль, занимающую двойственную или пограничную позицию в организации, по отношению к которой существуют взаимоисключающие ожидания. Сильным источником проблем исполнения роли является противоречие между ценностями индивида и характером выполняемой им роли. К конфликту приводят изменения содержания роли, сопровождаемые неадекватным изменением вознаграждения за осуществление новой ролевой деятельности.

Одним из сильных факторов, порождающих конфликты при осуществлении роли, является так называемая перегруженность роли. Она состоит в том, что по отношению к работнику, выполняющему определенную роль, предъявляются повышенные ожидания, существенно выходящие за рамки ожиданий, соответствующих его роли. В результате этого данный сотрудник нагружается заданиями, которые также выходят за рамки роли. Часто проблемы этого рода возникают у хороших работников в связи с тем, что они готовы выполнять то, что выходит за формально определенные рамки их роли. Перегруженность роли приводит к тому, что либо работник не справляется с закрепленной за ним ролью, либо оказывается не в состоянии справиться с заданиями, выходящими за пределы его роли.

Обобщение сказанного относительно источников ролевых конфликтов позволяет выделить основные группы причин, порождающих проблемы выполнения роли. Первую группу составляют причины конфликтов, связанные с противоречиями, изначально заложенными в содержание роли. Ко второй группе могут быть отнесены все те причины, которые связаны с противоречиями между человеком и определенной ему ролью в организации. Третья группа состоит из причин, вызванных противоречием между ролью и ее восприятием организационным окружением. И наконец, четвертую группу составляют причины конфликтных ситуаций, порождаемых противоречием между данной ролью и некоторыми другими ролями.

Возникающие при исполнении ролей конфликты и противоречия могут буть устранены различными способами. Это может быть изменение содержания и способа осуществления роли (изменение работы), развитие людей, исполняющих роль, и их перестановка.

При изменении работы (первый подход) происходит выяснение причин и факторов, заключенных в роли, которые приводят к конфликтам и противоречиям, и осуществляется корректировка роли. Если роль внутренне противоречива, то необходимо исключить из нее одну из альтернативных сторон. Работа может быть слишком напряженной и интенсивной. Поэтому ее следует облегчить или разгрузить. В зависимости от характера работы может существовать потребность в более четком описании работы и в более четкой регламентации ее границ. Может быть и обратная ситуация, при которой необходимо сделать описание работы менее детализированным, предоставив тем самым исполнителю работы возможность для творческого и самостоятельного труда.

Второй подход состоит в том, что осуществляется развитие человека с тем, чтобы он мог выполнять закрепленную за ним роль и справляться с возникающими конфликтами. Развитие работника происходит по трем направлениям. Первое - это более углубленное ознакомление с ролью. Часто именно незнание работником своей роли является причиной ролевых конфликтов. Второе - это повышение квалификации и совершенствование исполнительской техники работника. Улучшенные исполнительские возможности существенно ослабляют напряжение, которое испытывает работник при исполнении роли. Третье - развитие у исполнителя способностей справляться с противоречивыми ситуациями, приноравливаться к работе в конфликтных условиях, уметь распознавать и адекватно реагировать на возникающие проблемы, правильно коммунициро-вать с людьми в конфликтных ситуациях.

Третьим подходом к предотвращению ролевых конфликтов является перестановка работников с одной роли на другую в зависимости от их способностей справляться с конфликтными ситуациями. Например, если конфликты порождаются неопределенностью и двойственностью роли, то не обязательно стремиться к устранению этих характеристик роли. В организации могут быть люди, которые способны успешно справляться с ролью при таких условиях. Аналогично данной проблеме может быть решена проблема перегружености роли и ее повышенной интенсивности.

Помимо прав и обязанностей, задающих содержание ролей, для каждой роли характерно наличие определенного статуса. Существует формальный статус, отражающий позицию нахождения роли в иерархическом построении организации, и неформальный статус роли, который придается ей окружающими людьми. Формальный статус роли говорит о том, какими властными правами обладает исполнитель данной роли, каково его положение в формальной иерархии распределения влияния на деятельность организации. Роли, расположенные на одном иерархическом уровне, могут иметь различный формальный статус, так как он определяется не только уровнем иерархии, но и средой деятельности, к которой относится роль. Например, роли начальника отдела могут иметь различный статус в зависимости от того, какую позицию занимает отдел в организации.

Неформальный статус роли задается либо персональными характеристиками исполнителя роли, либо же неформально определенными значениями и влиянием роли в организации. Человек может обладать особыми личностными чертами либо же возрастными и квалификационными характеристиками, которые будут вызывать повышенное уважение окружающих и готовность признавать его лидерское положение, более высокое, чем то, которое определено формальным статусом роли. Обычно с уходом данного конкретного человека с данной роли ее статусное положение восстанавливается до формального, а иногда даже и ниже формального. Бывают роли, которые формально находятся на невысоком и даже низком статусном уровне, однако в силу особого характера работы они обретают существенно более высокий статус, чем формально установленный. Обычно это вспомогательные роли, обслуживающие исполнение важной по формальному статусу роли, такими могут быть роли, связанные с уникальным видом деятельности, редкие по содержанию и сильные по степени воздействия и возможным негативным последствиям.

Как видно из сказанного, ролевой подход к построению взаимодействия человека и организации исходит из того, что вся совокупность действий, которые осуществляются организацией в процессе ее функционирования, может быть разбита на отдельные работы, имеющие определенные содержанием спецификацию, определяющие квалификацию, знания и опыт, которыми должен обладать работник, выполняющий каждую конкретную работу. Для выполнения своей роли работник наделяется правами, он берет на себя определенные обязательства перед организацией и получает определенный статус в организационном окружении. При таком подходе человек воспринимается организацией в первую очередь как специалист, выполняющий определенную работу и обладающий необходимыми для этого знаниями и навыками. Однако даже если рассматривать человека исключительно как исполнителя определенной роли, его характеристики не могут быть сведены только к профессиональным квалификационным характеристикам. Человек - не машина, и при выполнении любой работы он присутствует полностью со всем набором своих личностных характеристик и настроений, что обязательно сказывается на качестве и количестве его труда. Если же посмотреть на проблему взаимодействия человека и организационного окружения шире, чем только через призму выполняемой им роли, то окажется, что значение личностных характеристик человека не только очень велико, но зачастую может быть определяющим в его взаимодействии с организацией.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико­синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений: о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

В младенческом возрасте (2 месяца -1 год) непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно- исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры;

В раннем возрасте (1 год - 3 года) предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, восприятие сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) ряд видов деятельности, игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

4 построение вариативного развивающего образования 4 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; взаимодействие с родителями 5 взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования; консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации); организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ФГТ Планируемые результаты освоения детьми ООП ДО подразделяются на итоговые и промежуточные. Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны описывать интегративные качества ребенка (9 интегративных качеств) ФГОС Целевые ориентиры дошкольного образования – социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования целевые ориентиры образования в раннем возрасте целевые ориентиры образования на этапе завершения дошкольного образования

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ФГТ Промежуточные результаты динамику формирования интегративных качеств воспитанников Промежуточные результаты раскрывают динамику формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период по всем направлениям развития детей. ФГОС 4.3. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в виде педагогической диагностики (мониторинга) Целевые ориентиры не диагностируются не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ФГТ Система мониторинга Система мониторинга должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга. ФГОС рамках педагогической диагностики проводиться оценка индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики исключительно для задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ФГТ мониторинг наблюдений за ребенком, бесед, экспертных оценок, критериально-ориентированных методик не тестового типа, критериальноориентированного тестирования, скрининг-тестов ФГОС используется психологическая диагностика используется психологическая диагностика развития детей педагоги-психологи, психологи проводят специалисты: педагоги-психологи, психологи с согласия родителей только с согласия родителей (законных представителей).

4.4. Настоящие требования являются ориентирами для а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации; б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями; в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет; г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

4.5. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, аттестацию педагогических кадров; оценку качества образования; оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей); оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.

–ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; –использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; –владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек; Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

–стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого; –проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им; –проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства; –у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.). Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

–ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; –ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

–ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; –ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности; –у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

–ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; –ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

Мониторинговые показатели

Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрос­лых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и пра­вил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Поведение определяется пра­вилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нор­мы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако по­зитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не назы­вает и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может вы­полнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситу­ацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нару­шении.

Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуатив­но-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает со­ответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в об­щении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует разверну­тую речь.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познаватель­ная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физи­ческого мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытает­ся объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, пре­тендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наря­ду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоцио­нальных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в ос­новном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, кри­ки, прыжки и т. п.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная фор­ма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в обще­нии со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как пред­мет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.

3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарны­ми, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отда­ленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с це­лью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.

Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения ин­формации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в раз­личных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполне­нии не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредо­тачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает ча­сто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчине­нием мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрос­лого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинако­ва. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для со­действия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточ­няющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответ­ствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необхо­димости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их ре­зультата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержа­ния, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элемен­ты, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последова­тельно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необ­ходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеж­дают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для се­бя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности приня­того решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанно­сти, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устра­няется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; резуль­тат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая ини­циативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как прави­ло, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно

продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятель­ность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ре­бенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе плани­рования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с по­мощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов об­щественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нару­шается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу толь­ко в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Само­контроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэф­фективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного само­контроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, пла­нировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может по­влиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и обществен­ные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, при­ходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содей­ствию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безот­носительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не кор­ректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка суще­ственно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.

«Деятельность педагога по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе (включая моральные и нравственные ценности)»

1. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы

1. Анализ недостатков в результатах, в основном процессе и в условиях профессиональной деятельности.

Состояние общественной нравственности в современной России – предмет беспокойства философов, социологов, педагогов. Улучшить нравственное состояние общества невозможно без усиления внимания к соответствующему направлению воспитательной работы с детьми, причем начиная с самого раннего возраста. В российской педагогике воспитание всегда связывалось с развитием духовно-нравственной сферы, ставило перед собой цель – воспитание ребенка мыслящим, совестливым, честным, трудолюбивым. Скромным, уважительным, ответственным.

Человеческое поведение, т. е. образ жизни и действий, зависит не только от характера человека, его привычек, но и от того, как он следует определенным правилам и нормам, установленным обществом. Согласно ФГОС ДО основными задачами в работе с детьми по усвоению норм и ценностей, принятых в обществе являются: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров дают следующее определение «норме», норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. По мнению Г.Н. Эйсмонт-Швыдкой , отечественная педагогика рассматривает нравственное воспитание как активный целенаправленный процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.

В ходе нравственного воспитания формируются нравственные ценности.

В большом энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова , ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве - это кардинальные принципы педагогики.

Анализ деятельности воспитателя ДО в решении проблемы усвоения норм и ценностей, принятых в обществе позволил выделить недостатки.

Недостатки в результатах, основном процессе, в условиях профессиональной деятельности

Исходя из выше перечисленных недостатков можно выделить следующее противоречие: ФГОС ДО направлены на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, но нет оптимизированной системы работы в ДОУ, многие воспитатели не имеют чётких ценностных ориентиров, родители часто не соблюдают нормы и ценности, принятые в обществе, а педагоги не всегда могут построить работу с родителями по формированию у детей нравственного потенциала.

1. Формулировка профессиональной проблемы на основе проведенного анализа.

На основе проведенного анализа и существующих противоречий можно сформулировать профессиональную проблему, которая состоит в определении и подборе средств по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

1. Описание новых образовательных результатов, сформированных у обучающихся.

В настоящее время, когда вступили в силу Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС ДО), актуализируются вопросы поиска нового содержания, форм и методов воспитательно - образовательного процесса в детском саду, нацеленного на формирование ребенка как личности, готовой к жизни в меняющемся мире.

Новые образовательные результаты на основе целевых ориентиров

1. Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля).

В процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенок постепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальный мир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентиров придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Важно, чтобы воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка (естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического и т.д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребёнок должен стать частью социума. Для решения данной проблемы необходимы изменения в образовательном процессе:

Составить план работы с детьми, используя при этом разные формы работы: сюжетно-ролевые игры, дидактические и подвижные; беседы по данной тематике, чтение произведений направленных на нравственное воспитание;

Организовать проектную деятельность, которая способствует побуждению детей к положительным поступкам и делам, уточняет представление детей о добрых и злых поступках и их последствии, развивает умение детей высказывать суждения;

Организовать работу с родителями (практикумы, памятки, круглый стол, пресс-конференции, развлечения, досуги), направленную на повышение осознания родителей о том, что они являются для ребенка источником моральных представлений;

В целях совершенствования теоретического и практического уровня педагогов в создании условий для нравственного воспитания детей организовать методическая работа через следующие формы: тематические консультации по созданию условий в группах; методическая выставка литературы и пособий; практикум по разработке проектов нравственных центров в возрастных группах; смотр-конкурс условий для воспитания нравственных качеств дошкольников.

Деятельность воспитателя по работе с родителями:

• Практикум «Что мы знаем о своем ребенке?», «Взаимодействие с детьми», «Хорошо или плохо – азбука нравственности»
• Памятки для родителей «Основные причины эмоционального неблагополучия детей»
• Творческая лаборатория «Нравственные отношения в семье и детском саду»
• Игра КВН «Роль этикета в нравственном воспитании детей»
• Круглый стол «Семейные традиции. Праздники»
• Пресс-конференция «Спрашивали - отвечаем»

Деятельность воспитателя в работе с воспитателями:

• Проведение занятий, направленных на изучение данной проблемы практических и методических приложений; изучения опыта работы других ДОУ.
• Семинар-практикум по теме: «Нравственное воспитание дошкольников с учетом современных программ и методик» и практические занятия, которые направлены на систематизацию и углубление теоретических знаний, на осмысление собственного педагогического опыта, на овладение современными технологиями; обзор методической литературы, раскрывающей актуальность работы в данном направлении.
• Тематические консультации: «Психологические основы нравственного развития детей дошкольников», «Развитие нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста», «Формирование взаимоотношений между детьми», «Формирование чувства любви к природе в процессе прогулок дошкольников».
• Открытый просмотр мероприятий у педагогов - для молодых воспитателей.
• «Круглый стол» – цель данного мероприятия: совершенствование системы планирования работы педагогов с детьми по нравственному воспитанию, разработка стратегии взаимодействия специалистов и воспитателей, выявление эффективного опыта работы по данному направлению.
• «Творческая группа» - участники которой, принимают участие в разработке плана инновационной деятельности, в разработке и составлении перспективных планов для детей и родителей, в подборе эффективных методов сотрудничества с родителями.
• Индивидуальная работа, направленная на консультирование в проблемных ситуациях, анализ собственной деятельности, знакомство с результатами анализа.

Карта наблюдения

В качестве контроля, также предлагается диагностика, которая проводится психологом.

1. Характеристика изменений условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов (кадровые, научно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, информационные, организационные).

Достижению новых образовательных результатов способствуют новые условия:

Кадровые:

• Повышение уровня знаний педагогов (курсы повышение квалификации, семинары – практикумы, педагогические советы)
• Интегрированная работа с педагогами ДОУ (музыкальным руководителем, физ. инструктором)
• привлечение психолога

Научно – методические:

• Обеспечение методической литературой на тему « Формирование у дошкольников норм и ценностей, принятых в обществе»
• Создание и реализация проектов о морально-нравственном воспитании дошкольников
• Планирование открытых занятий по социально-нравственному воспитанию детей

Нормативно - правовые:

• Учет в образовательной деятельности всех документов. Принятых на государственном уровне и которые касаются дошкольного образования: Закон об образовании, Конвенция о правах ребёнка, ФГОС дошкольного образования, СанПин от 15.05.2013 г №26 и др.

Материально – технические:

• Проектор;
• Компьютер;
• Музыкальный центр;
• Интерактивная доска.

Информационные:

• Оформление информационных стендов для родителей с рекомендациями по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Подборка информационно-методической и художественной литературы для родителей.
• Журнал «Дошкольное воспитание», «Старший воспитатель», «Обруч», «Современное дошкольное образование», «Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения»
• Информационное освещение деятельности на сайте ДОУ;
• Мультимедийные технологии.

Организационные:

• Организовать в ДОУ кружок, направленный на усвоение дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Организовать встречи с представителями Центра «Семья», посещение культурно-досуговых центров

Тезаурус

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Нравственная ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду